20 janvier: une date cruciale pour l’avenir de l’enseignement du latin.
Par Jean-Philippe Mogenet, ex-professeur de langues anciennes, ex-directeur de collège.
Qu’on ne s’y trompe pas: le paragraphe qui, au sein du Pacte d’Excellence, fait l’éloge de l’étude du latin, est un leurre, en tout cas en partie. La ministre M.-M. Schyns a dû imposer sa présence dans la troisième version du Pacte, après avoir constaté l’absence pure et simple du mot « latin » dans la deuxième version, il y a une quinzaine de mois. Une absence qui relevait bien entendu d’un choix idéologique, le cours de latin étant ouvertement jugé -par certains- trop « élitiste », « inégalitaire ». Mais en dépit de ce paragraphe apparemment rempli d’enthousiasme, le projet du tronc commun ne réserve qu’une période/semaine à l’apprentissage de la langue et de la culture latines (et plus rien pour le grec ancien), au lieu de quatre actuellement dans la plupart des athénées, et de deux ou trois dans l’enseignement libre: une peau de chagrin qui ne permettra plus qu’une approche superficielle d’une discipline jusqu’ici exigeante et formatrice.
Pourtant, la grande majorité des professeurs se battent avec une énergie et une inventivité renouvelées pour partager leur passion avec leurs élèves, qui proviennent de milieux socioculturels de plus en plus variés. Leurs objectifs sont multiples. Il s’agit d’abord -pour ne citer que les principaux- que la langue française ne soit pas privée de son Histoire, sans laquelle elle se décomposera inéluctablement. Internet nous montre à suffisance que ce processus délétère est d’ailleurs largement en route, avec de grosses conséquences sociétales; « sans racines, l’arbre meurt; nos racines, c’est l’Histoire », affirment à juste titre les historiens; c’est aussi le cas pour notre langue, donc pour notre pensée.
Ensuite, les cours de langues anciennes permettent d’établir un contact concret avec la culture et la pensée antiques, d’où les nôtres sont issues, en particulier notre attachement pour la démocratie; un ancrage dans le passé qu’il est important de se remémorer, surtout en cette époque où nos traditions culturelles et manières d’exister sont menacées, parfois jusque dans notre intégrité physique.
Enfin, ces leçons contribuent, par le biais de la traduction des auteurs -un exercice aussi passionnant que délicat- à affiner l’esprit de logique et d’analyse des adolescents, à l’instar de l’enseignement des mathématiques, mais d’une manière sans doute plus nuancée, et bien entendu plus adaptée aux sensibilités littéraires.
A propos des mathématiques, venons-en à la journée du 20 janvier, où une réunion de consultation de professeurs et de parents devrait aboutir à des décisions concernant le volume horaire alloué aux différentes disciplines du tronc commun. Puisque ces deux formations (les langues anciennes, les mathématiques) se valent, pourquoi ne songerait-on pas, par exemple, à équilibrer leur volume horaire hebdomadaire, au lieu de continuer à accorder de nombreuses périodes à l’une, et de réduire l’autre à la portion congrue? Personne ne niera l’importance universelle des mathématiques, la question n’est pas là, mais il est interpellant de constater qu’aucune réforme dans l’enseignement n’a imaginé une seconde en diminuer l’importance quantitative, qui paraît démesurée eu égard au gain escompté, et aux effets pervers constatés.
En effet, seuls trois élèves sur cent environ -un chiffre approximatif représentant essentiellement ceux qui sont amenés à présenter l’examen d’entrée dans les écoles supérieures et universités à vocation mathématique- utiliseront les notions apprises pendant le secondaire, dont l’essentiel, pour eux, est concentré dans le degré supérieur; car c’est avant douze ans que sont vues les notions arithmétiques servant à tous, quotidiennement, ou intervenant, par exemple, dans les calculs comptables ou statistiques. D’autre part, en caracolant en tête des disciplines productrices d’échec scolaire -un effet quasi inexistant du côté des langues anciennes-, les maths indiquent que leur enseignement et leur évaluation, en tout cas tels qu’ils sont conçus actuellement, entrent en contradiction avec l’objectif principal du Pacte: réduire les inégalités, en même temps que l’échec scolaire; où donc se situe réellement l’ « élitisme » tant décrié? Il est surprenant de constater par exemple qu’en juin 2016, au CE 1D (épreuve certificative externe de fin de deuxième année), selon des statistiques officielles, tous les adolescents qui obtinrent tel jour le score (honorable) d’environ 70% en français, devinrent apparemment « stupides » en l’espace de 24 heures, et échouèrent lamentablement, le lendemain, en mathématiques, avec à peine 39 % en moyenne. Mais le Pacte d’Excellence ne semble pas se poser la question de la cohérence des évaluations, ni des programmes: serait-il politiquement incorrect de se la poser?
Les mathématiques – très vénérables par ailleurs, nous sommes d’accord – ne détiennent pas le monopole de l’ « élitisme » lié au taux d’échec généré. Les langues modernes, autre discipline dont la réduction horaire paraîtrait sacrilège aux yeux de beaucoup, les suivent de près. Pourtant, l’élève le moins doué de 6ème année, en anglais ou en néerlandais, celui qui a déjà doublé deux fois essentiellement à cause de ses faiblesses linguistiques, devient systématiquement plus compétent en langues que tous ses condisciples s’il a la chance d’aller se promener six mois en Angleterre ou en Flandre après ses études secondaires: absurde, n’est-il pas? Oui, absurde, mais tel est notre enseignement: rempli d’absurdités, qu’on tolère par simple fidélité à une certaine tradition, et par manque d’imagination. Au lieu de ralentir ainsi des jeunes dans leur développement quasi biologique, pour ces raisons linguistiques, et au lieu de nous engager dans un tronc commun aux résultats plus qu’aléatoires, ne ferions-nous pas mieux, puisqu’il est de toute façon question de profondes réformes, d’imaginer un système dans lequel une fois par trimestre, en néerlandais et en anglais, pendant deux semaines pour chacune des deux langues, l’ensemble des élèves seraient soumis d’une manière ou d’une autre à une immersion totale, dont il est prouvé qu’elle est la seule manière d’accéder à une réelle maîtrise d’une langue moderne? Serait-ce réellement plus difficile à organiser et à financer qu’un tronc commun pour lequel les équipements et locaux techniques, pour ne citer que ce gros inconvénient, parmi tant d’autres évoqués notamment par les syndicats (mais pourquoi donc ont-ils alors accepté??) feront bien entendu défaut dans bon nombre d’établissements?
Cela dit, l’idée de permettre à tous les élèves, dans toutes les écoles, quelle que soit leur vocation globale (enseignement général, technico-professionnel, ou les deux) de toucher à toutes les disciplines, n’est certes pas mauvaise. Mais il paraît absurde de chercher à prolonger cette expérimentation au-delà d’un an; or, le tronc commun, c’est-à-dire exactement les mêmes cours pour l’ensemble des jeunes, durera trois ans. Les effets pervers vont alors largement supplanter les avantages: bien des adolescents apparaîtront démotivés par des disciplines peu en accord avec leurs personnalités; leur comportement en classe s’en ressentira, les professeurs s’épuiseront, et les élèves intéressés, comme les autres, paieront la note finale. Il ne faut pas être grand clerc pour le prophétiser.
Il vaudrait beaucoup mieux, je pense, prendre davantage en compte la multiplicité des intelligences, produire des campagnes en faveur de l’enseignement professionnel -trop souvent décrié- et des métiers liés, selon des méthodes relevant d’un marketing moderne, tout en tâchant de compenser, quand c’est possible et nécessaire, les lacunes familiales en matière éducative -parfois criantes, et pas seulement dans l’enseignement professionnel-, et pousser le gouvernement à présenter aux jeunes des plans précis et motivants quant aux métiers nécessaires et en pénurie probable.
Pour revenir au problème du latin (et du grec), c’est d’en haut, systématiquement, que sont portés les coups, toujours pour les mêmes raisons; ce n’est pas la population qui choisit. En 1970, déjà, le « rénové » s’en était pris à l’enseignement des langues anciennes, en réduisant fortement le nombre d’heures qui y étaient consacrées. Puis, à l’époque de la ministre M. Arena, il devint une simple « activité complémentaire » pendant les deux premières années, avec interdiction absolue -le décret « premier degré » insiste sur cette dimension- d’y enseigner des « prérequis » avant d’entamer l’option latine en troisième année, c’est-à-dire, concrètement… d’y voir de la matière (officiellement, nous en sommes toujours là. Quand on vous parle d’absurdités…)!
Et voici, alors que dans beaucoup d’écoles l’intérêt pour cette formation ne s’est jamais démenti, et qu’un regain d’attention se manifeste dans pas mal d’autres établissements, voici, donc, qu’une nouvelle menace structurelle pourrait réduire à peu de chose cet enseignement jusqu’ici considéré comme essentiel (parmi d’autres) chez nous comme dans bien des régions et pays: cet acharnement idéologique est anormal. Ce n’est pas sans raisons que l’option latine existe encore dans près de la moitié des écoles en communauté française de Belgique. Mais que pourra la foule de ceux qui y tiennent, mais ne détiennent aucun pouvoir de décision, contre la poignée d’idéologues qui, voici un an et demi environ, faisant fi de la règle selon laquelle les décisions ne seraient prises qu’à l’unanimité des participants aux réunions de travail, avaient commencé par décider que le Pacte n’en parlerait pas?
La réunion du 20 janvier apportera peut-être un début de réponse. La personnalité -sensée, je pense, de la ministre Schyns- pourrait jouer en faveur des langues anciennes, si elle prend conscience qu’au final, c’est à elle de prendre les décisions.
